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EN TORNO A LA INVESTIGACION EN PEDAGOGIA. MI EXPERIENCIA CON LAS LENGUAS
Y LA ENSEÑANZA BILINGUE
Introducción
El papel de la teoría
Singularidad del objeto
Singularidad de la aplicación
Investigación e ideología
Una tarea inacabable
INTRODUCCION
Ingresé en la Universidad de Barcelona dos años antes de que estallase la guerra civil
española, en tiempos por tanto de la república, cuando la renovación de la enseñanza
era un tema de gran actualidad. Se intentaba llevar a la práctica ideas que ilustres
pioneros habían difundido por Europa y que entre nosotros habían encontrado amplia
resonancia, en Madrid por obra de la Institución Libre de la Enseñanza y en Cataluña en
los medios renovadores ligados al catalanismo y a la enseñanza en catalán. Y la
preocupación por la enseñanza llegaba a la Universidad y aunque yo había ingresado en
la Facultad de Letras para estudiar filosofía, Joaquín Xirau, filosofo y principal
animador de la Facultad, no solo tenia una fuerte preocupación pedagógica sino que
había abierto las puertas de la facultad a los profesionales de la enseñanza creando una
licenciatura en Pedagogía.
Y entre los paladines de la renovación de la enseñanza mas apreciados entre nosotros
estaba Claparede, que dirigía en Ginebra el Instituto J.J.Rousseau, un centro de
enseñanza y de investigación pedagógica cuyos cursos de invierno y de verano atraían a
muchos maestros deseos de ampliar sus conocimientos. Y uno de los puntos del ideario de
Claparede es que la nueva pedagogía no solo se debía apoyar en el entusiasmo de sus
propagadores sino que tenia un fundamento científico, porque se basaba en el conocimiento
riguroso del desarrollo infantil que le ofrecía la psicología y también porque sus
realizaciones se podían considerar experimentos científicos cuyos resultados eran
controlables por métodos estrictos. Con ello la pedagogía se situaba en el mismo nivel
que las aplicaciones prácticas de las ciencias naturales, de la medicina por ejemplo. Por
supuesto Claparede no ha sido el único, ni el primero en hacer afirmaciones similares,
pero ¿hasta qué punto es cierta esta asimilación? ¿Hasta que punto la observación y
la experimentación en pedagogía son similares a las que fundamentan las ciencias de la
naturaleza?. Y mas allá de similitudes y de diferencias ¿que significado tiene la
experimentación en pedagogía?
A lo largo de los años como psicólogo y como profesor de
psicología interesado por el desarrollo del lenguaje y también como director de un
instituto universitario responsable por investigaciones relacionadas con la enseñanza
bilingüe he tenido ocasión de plantearme estas preguntas en general y referidas
específicamente a este ámbito concreto que es la educación en diversas lenguas. Y
ahora, cuando puedo contemplar mi carrera profesional en perspectiva, intento responder a
la pregunta sobre el sentido de la investigación en pedagogía con algunos comentarios
inspirados en observaciones y experimentos relacionados con la enseñanza bilingüe pero
que pretenden tener un alcance mas general.
CONDICIONAMIENTOS TEÓRICOS
Desde que en 1962 ocupé la cátedra de
psicología de la Universidad de Barcelona al mismo tiempo que me esforzaba por convertir
la enseñanza de la psicología en una formación universitaria procuré fomentar la
investigación en este campo y aunque la corriente dominante era el conductismo mis
simpatías teóricas se dirigían mas bien hacia Piaget que tenia ideas propias sobre el
desarrollo infantil y que en Ginebra dirigía una escuela que en aquellos años era muy
brillante y con la que era facil mantenerse en contacto. Con una limitación sin embargo y
es que yo me interesaba por el desarrollo del lenguaje y en el sistema piagetiano el
lenguaje se consideraba solo como un subproducto del desarrollo intelectual lo que no me
parecía adecuado. De manera que por mi cuenta consideré que existía una continuidad
entre la comunicación gestual y la aparición del lenguaje verbal y procuré despertar el
interés de algunos colaboradores a mí alrededor para estudiar esta sucesión. Y a la
hora de hacer observaciones empíricas pronto dispusimos de sujetos que empezaban a hablar
en catalán, de otros que lo hacían en castellano y otros finalmente que muy pronto
entraban en contacto con las dos lenguas. Así me vi llevado a ocuparme del bilingüismo.
A diferencia de lo que hoy ocurre en aquellos días, década de los 60,
la bibliografía sobre el bilingüismo infantil era mínima. Una de las pocas excepciones
era el libro de Ronjat en la que este profesor francés con una esposa alemana describe
como su hijo
adquiere a la vez las dos lenguas y se convierte muy pronto en un perfecto bilingue.
Algunos otros autores habían publicado relatos parecidos y el más reciente era The sun
is femenin, un libro en el que T. Taechner, una profesora de lengua alemana casada con un
italiano, describe la adquisición simultanea de estas dos lenguas por parte de sus hijas.
Igual como Ronjat Taechner cree observar en el desarrollo lingüístico de sus hijas un
primer período en el que poseen un solo sistema lingüístico del que forman parte
palabras y expresiones verbales en las dos lenguas y que es solo a partir de cierto
momento que advierten que ciertas palabras significan lo mismo pero en lenguas distintas.
Así una de sus hijas conoce la palabra "ochiali" que significa las gafas que
utiliza su padre y la palabra "Brille" las gafas que lleva el muñeco de un
cuento que le lee su madre en alemán y es solo a partir de cierto momento y tras
repetidas insistencias de la madre que se aviene a reconocer que lo que utiliza su padre
se llama de una manera o de otra según quien esté hablando. En nuestra propia
experiencia habíamos advertido situaciones similares, asi la niña para quien
"manzana" significa la fruta que come en su casa y "poma" la fruta que
muestra un grabado en la guardería y que en un momento dado descubre que se trata de la
misma fruta que se puede llamar de dos maneras distintas según las circunstancias. El
mismo niño, un tiempo después, con una máquina de fotografiar en la mano anuncia a su
madre que le va a hacer una foto y a continuación anuncia "y ahora te la voy a hacer
en catalán" y pone la maquina al revés dejando claro con ello que para él catalán
y castellano son dos sistemas distintos para conseguir el mismo resultado. De manera que
nos parecía evidente que la separación de los dos sistemas solo ocurría al cabo de un
tiempo.
Por los años en que nos ocupábamos de este estudio hacia ya tiempo que Chomsky había
formulado sus teorías sobre el lenguaje y que había estudiosos del desarrollo del
lenguaje infantil que las habían adoptado como guías en su investigación. Para Chomsky,
como es sabido, el niño dispone de un dispositivo mental que le permite analizar las
producciones verbales que le llegan y deducir de ellas las estructuras de la lengua a la
que pertenecen. ¿Y que ocurrirá cuando el niño está simultáneamente en contacto con
dos lenguas? Se puede suponer que en este caso el mismo dispositivo le advierte de que se
trata de sistemas estructurales distintos y por tanto que desde el comienzo los separa y
los desarrolla en forma independiente.
Fue Jurgen Meisel, un profesor de la Universidad de Hamburgo, el primero en asumir este
punto de vista o al menos el primero del que tengo noticia, y lo puso a prueba en una
investigación con niños que adquirían al mismo tiempo el francés y el inglés. Un
tiempo después en el marco del interés por la adquisición del euskera desde la Facultad
de Filología de la Universidad del País Vasco con el apoyo del ayuntamiento de Vitoria
se le propuso asesorar una investigación similar con niños que aprendían a hablar en
contacto a la vez con el español y con el euskera. El corpus de las producciones de estos
niños a lo largo de varios años fue analizado en diferentes aspectos, todos ellos
relacionados con estructuras gramaticales, y los analistas concluyeron que los dos
sistemas gramaticales se distinguen desde el comienzo y evolucionan separadamente lo que
no impide de todos modos la existencia de interferencias mas o menos graves o frecuentes.
La única nota discordante con esta interpretación es la de la codirectora del estudio,
Itziar Idiazabal quien hace notar que aunque las evoluciones sean independientes las
estrategias comunicativas de los niños evolucionan en la misma forma lo que significa que
se traspasan sin dificultad de una a otra lengua.
Es evidente que las conclusiones de Meisel se oponen directamente a lo que yo pensaba y
estaría fuera de lugar discutir aquí sobre la corrección o la incorrección de nuestras
observaciones o de nuestros análisis. La que resulta evidente es que Meisel y sus
colaboradores centraban su atención en unos datos, en los datos que tenían relación con
estructuras gramaticales, mientras que yo atendía a un proceso que empieza con la
comunicación gestual y que culminaba con la conciencia que tenia el niño bilingue de
manejar dos sistemas distintos. Y el que atendiésemos o que priorizásemos datos
distintos no era algo casual, dependía a su vez de una diferente manera de entender la
naturaleza del lenguaje y una diferente manera de entender el tipo de explicación que
podía explicar su génesis en el niño.
He aquí la primera conclusión de estas reflexiones, el experimentador elige los datos
que encajan mejor con sus planteamientos teóricos y propone explicaciones admisibles en
el marco de estos planteamientos. Lo cual no significa, e insisto en ello, que las
diferentes perspectivas teóricas no sean igualmente legitimas lo que significa es que no
existe, o todavía no existe, en el campo considerado, en este caso la aparición del
lenguaje, una teoría general que las englobe y las haga compatibles.
Claro que se puede decir que lo mismo ocurre en las ciencias naturales. Cada investigador
tiene sus propias ojeras que limitan su campo y que condicionan no solo la elección de
los problemas sino la de las explicaciones aceptables. Duran Reynals era una médico
catalán que a comienzos del siglo XX se trasladó a los Estados Unidos alcanzó un gran
prestigio como investigador e incluso se le consideró candidato al Premio Nobel. Duran
Reynals investigaba sobre el cáncer y estaba guiado por la idea de que el cáncer está
producido por un virus, una hipótesis que le permitió hacer hallazgos importantes tanto
en relación con los tumores como en relación con la actividad de los virus pero que en
definitiva resultó una vía errónea que acabó siendo abandonada mientras otros
biólogos contemporáneos suyos que se guiaban por hipótesis celulares o genéticas
consiguieron avances importantes. Tambien en este caso se puede decir que unos y otros
investigaban condicionados por sus teorías previas que permitían descubrir ciertas
realidades y les impedían advertir otras. Algo parecido a lo que he dicho de los
investigadores del lenguaje infantil. Pero con una salvedad, Es cierto que tanto Duran
Reynals como sus competidores tenían hipótesis diferentes sobre la causa del cáncer
pero en cambio unos y otros tenían la misma idea teórica sobre la naturaleza de la
fisiología humana y sobre las explicaciones aceptables en biología. Lo que no ocurre
entre los investigadores del lenguaje infantil, al menos por ahora.
COMPLEJIDAD DEL OBJETO
En 1928 el Bureau International de l´Education convocó una reunión
internacional en Luxemburgo sobre la educación bilingue y sus problemas, una reunión que
terminó con una condena del bilingüismo temprano en la educación, el bilingüismo
afecta al desarrollo intelectual y personal de los alumnos y por ello la introducción de
una segunda lengua debe retrasarse hasta que el niño domina plenamente su primera lengua
y ha configurado su personalidad, no antes por tanto de los 12 o de los 14 años.
La opinión de los reunidos tenia su principal apoyo en las investigaciones llevadas a
cabo por aquellos años por Saers en el País de Gales. Este profesor de la Universidad de
Bristol había querido estudiar el efecto que tenia sobre los niños del País de Gales
que en su casa hablaban en galés el hecho de que recibiesen la enseñanza en inglés.
Para ello diseñó una muestra numerosa en la que figuraban alumnos de diferentes
poblaciones de los que unos en su casa hablaban en galés y otros hablaban en inglés y
les propuso unas pruebas de inteligencia y repitió el procedimiento al cabo de un tiempo.
Los resultados alcanzados parecían claros. Los niños de lengua galesa escolarizados en
inglés no solo conseguían peores resultados escolares que sus compañeros que tenían el
inglés como primera lengua sino que presentaban también peores resultados en las pruebas
de inteligencia, peores resultados que con el progreso de la escolaridad no se compensaban
sino que más bien se aumentaban. Saers concluyó que el hecho de recibir la enseñanza en
otra lengua no solo dificulta la asimilación de los contenidos escolares sino constituye
un lastre para el desarrollo de la actividad intelectual. Unas conclusiones que fueron
aceptadas sin dificultad porque coincidían con las ideas vigentes en aquellos días.
Claro que es facil suponer que con sus investigación Saers, galés el mismo, buscaba
confirmar una idea que compartía con otros galeses, que los niños galeses deberían
recibir la enseñanza, en todo o en parte, en su primera lengua. También entre los
reunidos en el coloquio de Luxemburgo, que con tanto convicción utilizaban sus
conclusiones para rechazar la enseñanza en otra lengua, predominaban los pedagogos
pertenecientes a minorías lingüísticas, catalanes, flamencos y galeses, que compartían
esta reivindicación. A lo que se debe añadir que, como acabo de decir, en aquellos años
esta era una idea generalmente aceptada y en primer lugar entre los representantes de las
grandes lenguas. En Francia las autoridades educativas aconsejaban a los padres que si se
empeñaban en seguir hablando "patois" entre ellos, hablasen en francés a sus
hijos desde el principio para que sus hijos no tuviesen dificultades en la escuela. Y
pedagogos alemanes recomendaban a los alemanes que se instalaban en el extranjero que no
solo mandasen a sus hijos en escuelas en lengua alemana sino que procurasen reducir los
contactos de sus hijos con la lengua del país mientras eran pequeños.
Mas adelante me referiré al papel que la ideología del investigador juega en el
planteamiento de la investigación y en la interpretación de sus resultados, ahora quiero
fijarme en el hecho de que cualesquiera que fuesen las intenciones de Sears su
investigación se atuvo a una metodología estricta. ¿Por qué poner en duda la
corrección de sus resultados?
Hoy, cerca de un siglo después, nos resulta facil sospechar sus fallos metodológicos. Y
la primera sospecha se refiere a la necesidad de tener en cuenta el nivel sociocultural de
los alumnos. Sabemos que los niños de lengua galesa eran mayoritariamente de familias
campesinas y obreras o mineras mientras entre las familias de lengua inglesa abundaban los
miembros de profesiones liberales: médicos, abogados... y también empleados de la
administración publica. Y dado que se conservan los protocolos de la investigación ha
resultado facil recalcular los resultados homogeneizando las muestras según el nivel
sociocultural de las familias y al hacerlo así desaparecen las diferencias entre los
niños según la lengua y con ello los resultados de Sears quedan desautorizados pero
seria igualmente simplista deducir de ello que la diferencia de lenguas no tiene
influencia sobre el proceso educativo y sus resultados. La realidad observada no podía
reducirse a la dicotomía niños monolingües / niños bilingües sino que debía tener en
cuenta otros factores. Pero ¿cuantos y cuales? Dada la complejidad del proceso
pedagógico uno se ve llevado a decir que los más posibles.
En 1996 planeé una investigación dirigida a conocer mejor el proceso de integración de
los alumnos inmigrados marroquíes en la escuela española. Se trataba en definitiva de
observar a un conjunto de individuos que en alguna medida se podían considerar
representativos del conjunto pero, para no limitarme a los datos de una encuesta como
había hecho Sears, elegí un conjunto de centros de enseñanza a los que acudían alumnos
de este tipo. Esto permitiría observar a los sujetos de su medio escolar y conseguir
muchos mas datos tanto sobre su situación y su comportamiento como sobre la escuela y sus
enseñantes y sobre la manera como estos aplicaban sus recursos pedagógicos. Elegí
finalmente cuatro centros en Madrid y su contorno y otros tantos en Barcelona y su
contorno, dos territorios con situaciones inmigratorias similares aunque con un factor
diferencial en el tema que me interesaba, mientras el niño emigrado y escolarizado en
Madrid debe adquirir una nueva lengua el que lo hace en Barcelona entra en contacto con
dos.
Los resultados principales pueden resumirse así: El niño inmigrado que se incorpora a la
escuela al comienzo de la edad escolar adquiere, con mas o menos rapidez, la nueva lengua
y consigue unas calificaciones escolares y tiene un índice de fracasos similar al de sus
compañeros de estudios. Es verdad que esta comparación se hace con alumnos autóctonos
que residen en barrios suburbiales y cuyas calificaciones escolares no son muy brillantes.
En cambio los que se incorporan al sistema escolar mas tarde arrastran un déficit inicial
que resulta difícil de compensar y el índice de fracasos entre ellos es muy alto. Por
otra parte el hecho de que en Barcelona y su área metropolitana los alumnos inmigrados
tuviesen que familiarizarse en mayor o menor medida con dos lenguas no parecía modificar
estos resultados.
Y en cuanto a los obstáculos para su integración en la sociedad a la que se ha
incorporado es cierto, y el estudio lo confirmó, que ni el sistema escolar, ni los
centros ni los profesores discriminan a los alumnos inmigrados, marroquíes o de otros
orígenes, y que en general tampoco sus compañeros de aula les rechazan. Sí en cambio
son concientes de un cierto rechazo social, porque las familias españolas tienden a
evitar enviar sus hijos a las escuelas donde abundan los inmigrantes y por otra porque al
llegar a la adolescencia y empezar a preocuparse por tener ingresos propios advierten que
sus posibilidades de trabajo son muy limitadas.
Mi intención aquí no es discutir estos resultados sino reflexionar sobre la metodología
utilizada. Manejé muchos mas datos que Sears y los resultados son mas ricos y mas
matizados. Pero al examinar los datos para deducir resultados advertí aspectos que no
había sospechado.
Los centros difieren en la proporción de éxitos y de fracasos entre los alumnos
inmigrados pero me pareció advertir que difieren también en sus opiniones y en sus
actitudes sobre la mejor manera de abordarlos, hay centros en los que los enseñantes
tienden a considerar el problema que representan los inmigrados como uno más entre los
muchos que han de afrontar, centros en los que constituye el problema principal pero que
lo consideran dominable y centros en los que se advierte una clara desmoralización,
¿Porque estas diferencias?
Una primera explicación podía ser el número y la proporción de alumnos inmigrados
entre el alumnado o la ubicación del centro en un barrio marginal donde los inmigrados se
añadían a una población escolar problemática. Pero había también otras
explicaciones. Uno de los centros de Madrid recibía alumnos de un centro de acogida de
inmigrados, alumnos que en su mayoría solo pasaban una temporada corta en la escuela. A
la inversa un centro de Barcelona y otro de sus alrededores aseguraban no tener problemas
con estos alumnos. Indagando en las peculiaridades del centro me enteré, cosa que
ignoraba al seleccionarlos para el estudio, que los dos eran centros de origen privado,
uno cooperativo y otro asistencial, que habían sido incorporados hacía un tiempo a la
red pública pero que mantenían un equipo de profesores muy coherente y muy motivado.
Dicho brevemente, caí en la cuenta de que cada escuela constituye un pequeño universo
que se rige por una normas comunes a todo el sistema de la enseñanza pública pero con
características propias. De manera que sentí la tentación de repetir la investigación
centrándome en profundizar en este mundo complejo que constituye cada centro de
enseñanza.
Esto es lo que hace el enfoque etnográfico en sociología. De modo parecido a como los
antropólogos intentaban acercarse a una cultura primitiva conviviendo con sus
representantes e interpretando sus manifestación hasta recrear una cultura que se
manifestaba de múltiples maneras pero con una coherencia de fondo es posible introducirse
en una escuela convivir con ella e intentar comprender así la raíz de los
comportamientos que se manifiestan.
Pero los alumnos inmigrados, objeto último de la investigación, no solo son miembros de
una escuela determinada sino que cada uno de ellos presenta otras características, es
miembro de otros grupos y en último término tiene una personalidad y una existencia
propia lo cual significa que la adquisición de una segunda lengua y la integración en
una nueva sociedad ocurre en cada individuo en forma singular. Partiendo de este hecho
cuando un tiempo después de la investigación que acabo de comentar diseñe otra que
debía servirle de continuación, tomando como objeto la misma temática en el mismo
"universo": inmigrados marroquíes en Madrid y en Barcelona, pero en este caso
con sujetos adolescentes decidí centrarme en las historias individuales conocidas a
través de entrevistas en profundidad. Desde esta nueva perspectiva los temas tratados en
la primera aparecían en el marco de las distintas experiencias individuales, así la
angustia de los primeros días en la escuela sin entender nada ni poder comunicarse con
nadie o el agradecimiento por un profesor que tuvo gestos amables en momentos difíciles o
el contraste entre las actitudes, positivas en unos casos y negativas en otros, de los
padres en relación con los comportamientos esperados por la escuela...
Digamos como resumen de este comentario que el tema objeto de mi investigación: la
adquisición de una nueva lengua y la incorporación a la sociedad de los que hablan esta
lengua, a medida que he avanzado en su estudio he tendido a sustituir los planteamientos
globales y estadísticos por enfoques cada vez mas individualizados con lo que se me ha
hecho cada vez mas complejo y difícil de agotar.
Por supuesto también el investigador en ciencias naturales se enfrenta con unos objetos
de estudio extraordinariamente complejos con múltiples elementos intercorrelacionados
entre sí. Pero puede aislar un conjunto de ellos y los resultados que consiga serán
incorporables a síntesis mas amplias. En el caso de los objetos de las ciencias del
hombre, tanto si se les considera individualmente como en conjuntos sociales, al aislar
determinadas características para observarlas mejor el mismo hecho de aislarlas las
deforma. En último término lo que existen son individuos, sean personas individuales
sean estructuras colectivas, con características propias. Y los individuos son
inagotables.
La misma aporía se puede formular de una manera mas simple refiriéndola a la praxis: la
investigación, como el conocimiento o la teoría, se mueve siempre entre generalidades
mientras que la aplicación es siempre concreta. A continuación desarrollo este nuevo
punto de vista.
SINGULARIDAD DE LA APLICACIÓN
A partir de la mitad del siglo XX, digamos a partir del final de la
última guerra mundial, se generalizó la necesidad de aprender lenguas extranjeras y con
ello la introducción temprana de una segunda lengua lo que a la larga hizo variar la
opinión sobre la enseñanza bilingüe. En este cambio de opinión influyeron la
divulgación de experiencias positivas de este tipo de enseñanza y entre estas
experiencias el papel principal lo representó lo que se conoce como The Saint Lamberth
Experiment en el Canadá francés.
Como es sabido en el Canadá coinciden dos tradiciones coloniales, una inglesa y otra
francesa, pero la inglesa no solo es mayoritaria sino que el Estado canadiense ha formado
parte del Imperio inglés y luego de la Commonwealth y el inglés ha sido la lengua
predominante incluso en el Québec donde la lengua mayoritaria de la población es el
francés. A mediados del siglo XX, al mismo tiempo que Canadá rompía sus últimos lazos
con la metrópoli, la población del Québec reclamaba un mayor protagonismo político y
una mayor atención a su lengua con lo que se producía un cierta tensión entre la
población mayoritaria de lengua francesa y la minoría, socialmente más influyente, de
lengua inglesa que desconocía el francés. Y en esta minoría hubo algunas familias que
en nombre de una mejor convivencia decidieron que sus hijos debían hacerse capaces de
hablar en francés, y dado el mayor prestigio de la lengua inglesa consideraron que para
ello no bastaba con que recibiesen clase de francés sino que la mejor manera de
conseguirlo era que en la escuela recibiesen la enseñanza en esta lengua.
La iniciativa tuvo un éxito completo y al cabo de unos años los alumnos que terminaban
en ella sus estudios dominaban la lengua francesa igual como dominaban la inglesa, que
habían seguido usando en su casa y en muchos casos en las relaciones entre ellos, y
resultaba evidente que ello no había afectado ni a sus resultados escolares ni a su
desarrollo intelectual. Lamberth y Tucker, los que habían propuesto la iniciativa y que
habían asegurado la dirección pedagógica del centro, pudieron demostrar que los alumnos
obtenían unos resultados equivalentes a los que conseguían los alumnos de centros
monolingües franceses o ingleses y que lo mismo podía decirse de sus resultados en las
pruebas de inteligencia. E incluso consideraban que en ciertas pruebas de inteligencia,
concretamente las que implicaban una mayor flexibilidad, sus alumnos conseguían mejores
resultados.
La difusión de este experimento causó un gran impacto. La radicalidad de su
planteamiento, que se calificó de "inmersión", la claridad de la exposición y
el rigor con que dedujeron las conclusiones explican esta influencia. En poco tiempo el
recelo con que era vista la enseñanza bilingüe se desvaneció y tendió a substituirse
por la opinión contraria. Que la enseñanza bilingüe no solo es posible sino que por el
mayor esfuerzo intelectual que requiere es buena por sí misma. Lo que tambien es una
exageración puesto que la introducción precoz de una segunda lengua es buena o mala,
mejor o peor, según las circunstancias.
De esta ambigüedad puedo ofrecer un testimonio personal. Yo me hice cargo de la
dirección del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona en
los tiempos de la oposicion contra el régimen franquista y de la reivindicación de la
enseñanza en catalán y tuve así la ocasión de iniciar investigaciones sobre este tema
y de iniciar los seminarios sobre lenguas y educación que todavía se siguen celebrando.
Y fue en estos seminarios donde se difundió información sobre experiencias en curso en
diferentes lugares y entre ellos en el Canadá. Y fue también por aquellos años que se
iniciaron los primeros ensayos de inmersión en catalán. Y yo tuve mas de una vez
ocasión de hacer notar que no era lo mismo la inmersión en Quebec, donde los niños de
lengua inglesa pertenecían al estrato superior de la sociedad que en Barcelona donde los
alumnos de lengua castellana en los suburbios eran hijos de trabajadores recién llegados
del sur de España, igual como no era lo mismo la inmersión cuando era el resultado de
una petición formulada por las asociaciones de padres o los sindicatos, que cuando era ya
una práctica adoptada por la escuela o que cuando era una directiva de la Conserjería de
Educación. En principio la formula pedagógica era la misma pero la situación social y
las motivaciones y las actitudes de los protagonistas eran completamente diversas en cada
caso y como consecuencia también la formula se modificaba y asumía rasgos originales a
lo que hay que añadir que hoy la inmersión ha de asumir el reto, extraño a la
situación original, de un gran número de alumnos inmigrados que de entrada desconocen
las dos lenguas.
El propio Canadá, donde nació la inmersión, nos ofrece la mejor confirmación de lo que
digo. No es solo en Québec donde coinciden poblaciones de lengua inglesa y de lengua
francesa, en muchos otros territorios de la federación canadiense se producen algo
parecido en condiciones muy diversas a lo que hay que añadir la presencia en algunos
estados de la federación de una gran proporción de aborígenes que mantienen sus lenguas
y en otros de proporciones masivas de emigrantes orientales. Todo ello ha multiplicado las
iniciativas de educación bilingües con formulas a veces inspiradas en el St Lambeth
Experiment, pero en todo caso adaptadas a las circunstancias de cada caso, que muchas
veces tienen poco que ver con las originales. Y en el propio Québec en la actualidad, con
un gobierno fuertemente nacionalista y la enseñanza predominantemente en francés, nadie
apostaría por el repetir el experimento original.
Resumamos ahora lo que hemos comentado hasta aquí.
Si lo que pretendemos, en el campo de las ciencias humanas y sociales y concretamente en
la pedagogía, es entender como y porque ocurre algo, por ejemplo, como el niño emigrado
aprende en la escuela una nueva lengua y que dificultades encuentra para conseguir buenos
resultados escolares, debemos acudir a la observación de lo que ocurre en situaciones
concretas pero pronto advertiremos, como hemos visto, que para profundizar más en la
investigación debemos reducir el número de casos hasta que en el limite intentaríamos
una investigación exhaustiva limitada a un solo caso. Pero entonces ¿quien nos asegura
que las explicaciones que hemos juzgado útiles para un caso valgan para todos los
demás?.
Ahora planteo la alternativa opuesta, el experimento St. Lambeth en una demostración
afortunada de la excelencia de un método determinado en una situación concreta. Pero el
hecho de que haya funcionado bien en un caso concreto no asegura que funcione también en
cualquier otro sino que habrá que tener en cuenta las condiciones particulares de cada
caso. Así nuestras reflexiones se muerden la cola.
La realidad humana y social esta hecha de realidades singulares. La investigación en
cambio por principio generaliza y en último término disuelve las individualidades. Como
ya decía el viejo Aristóteles hace 2500 años, "de lo individual no hay
ciencia". La aplicación en cambio es por principio individual, ensayamos este
método con estos alumnos y en esta escuela, el peligro entonces es que generalicemos los
resultados y decidamos que los que ha funcionado en este caso particular será positivo en
todos. Pero la conciencia del peligro no nos autoriza a abandonar la aventura, también la
vida es peligrosa y no por ello renunciamos a vivir. Investigación y enseñanza se oponen
porque la investigación se mueve siempre entre generalidades y la enseñanza es siempre
una realidad concreta pero investigación y docencia se implican mutuamente y la única
respuesta valida a la oposicion es mantenerlas estrechamente unidas.
INVESTIGACIÓN E IDEOLOGÍA
Pero el Saint Lambeth Experiment se presta todavía a otra reflexión importante. El
llamado experimento es en realidad la aplicación de un método pedagógico determinado y
una investigación sobre sus resultados. Pero esto, la aplicación experimental de un
método para estudiar sus resultados, no es algo que pueda hacerse al azar o porque si,
requiere que sus impulsores, en este caso Lambert y Tuckert y las familias que aceptaron
sus propuestas, crean que el método es bueno, o sea que no solo sirve para conseguir lo
que formalmente se propone, en este caso la adquisición de otra lengua, sino que esta
adquisición es buena, buena para los que realizan el aprendizaje y buena para la
sociedad.
En el caso de Quebec la innovación metodológica no solo se alimentaba de la creencia de
que constituía un método útil para aprender el francés sino de la convicción de que
los jóvenes así educados contribuirían a crear un clima de entendimiento mutuo y por
tanto que era bueno para ellos y bueno para la sociedad del Québec. También los padres
que en un suburbio barcelonés proponían que a sus hijos se les enseñase en catalán
para facilitar su adaptación a la tierra en la que se habían establecido creían que
esto era mejor para ellos y mejor para la sociedad como lo creían, aunque por motivos
distintos, los directores de centros que adoptaban la inmersión o más tarde el
Departamento de Enseñanza cuando años después generalizaba la fórmula.
Digamos en resumen que cualquier innovación pedagógica igual como cualquier
investigación sobre sus resultados se propone optar entre dos métodos de los que uno se
considera mejor tanto para los sujetos de la educación como para la sociedad. Dicho mas
claramente, que toda innovación pedagógica constituye una opción ética y por ello
implica un sistema de valores.
Y esto no solo es cierto en el orden de las aplicaciones prácticas, lo
es ya en el nivel de la pura investigación. Una investigación sobre la situación de los
alumnos inmigrados en nuestras escuelas, como la que antes he descrito, solo tiene sentido
si con sus resultados se pretende mejorar esta situación, aumentando su conocimiento de
la lengua y su nivel de integración, un objetivo que a su vez solo tiene sentido si el
investigador considera que es mejor una sociedad que acepte y que integre a los
inmigrantes que no una que los discrimina y los rechaza.
Existe por tanto un estrecho paralelismo y una estrecha relación entre
investigación, innovación y ejercicio de la enseñanza. El ejercicio de la enseñanza
está al servicio del desarrollo personal de los alumnos y a través de ellos del progreso
de la sociedad y la investigación pedagógica y la innovación a su vez están al
servicio de la mejora de la enseñanza.
La investigación en las ciencias de la naturaleza no tiene, en principio, estas
servidumbres, su única preocupación y su única justificación es el aumentar y el
profundizar el conocimiento de la realidad natural. Es cierto que el estudio de las
partículas atómicas puede acabar permitiendo la fabricación de la bomba atómica pero
al estudioso de las partículas elementales esto no le afecta, él se limita a investigar
y los que aprovechan sus resultados para producir armas de destrucción atómica son
otros. En cuanto a los científicos aplicados ellos si que investigan guiándose por
criterios de eficacia que les permiten decidir entre varios métodos cual es el más
adecuado para conseguir determinados resultados pero incluso si los criterios son
estrictamente económicos son las empresas o son los gobiernos quienes fijan estos
criterios y quienes se aprovechan de ellos y es sobre ellos sobre quienes recae en
definitiva la responsabilidad moral por el uso que se haga de sus descubrimientos y de sus
propuestas. En las ciencias humanas, y muy específicamente en la
pedagogía, este traspaso de la responsabilidad del científico al que pone en práctica
sus propuestas de mejora no es posible. La innovación y la experimentación pedagógica
se hacen siempre con sujetos de carne y huesos y en el seno de sociedades humanas y tienen
por ello implicaciones éticas.
UNA TAREA INACABABLE
Estoy llegando al término de esta reflexión y
voy a resumir lo adquirido. El que investiga y el que, en conexión con la investigación,
propone innovaciones en la enseñanza lo hace guiado por criterios éticos lo que
significa que posee un sistema de valores, una concepción de lo que es mejor para el
individuo y para la sociedad o sea que tiene una ideología. Buena prueba de lo que digo
es que, solo con lo que llevo escrito hasta aquí sobre las investigaciones en las que he
tomado parte, el lector se habrá hecho alguna idea sobre mi ideología en relación con
la educación.
Pero no basta con poseer una determinada ideología, la
experimentación como la innovación en pedagogía requiere un cierto compromiso personal
para pasar a la acción. Lambeth y Tucker no solo tenían una cierta opinión sobre lo que
se podría hacer para mejorar la convivencia a través de la educación en el Québec de
los años 60 sino que se lanzaron a hacerlo y con ello corrieron el riesgo de fracasar.
Investigación y innovación en pedagogía implican un cierto compromiso personal,
constituyen una auténtica aventura.
En su caso tuvieron éxito, como sabemos, tanto éxito que pronto
tuvieron muchos imitadores, todos inspirados también por el deseo de mejorar no solo la
metodología de la enseñanza de una segunda lengua como el contexto social en el que se
adoptaba la innovación. Y como las imitaciones se produjeron en distintos lugares en
situaciones lingüísticas y sociales muy distintas se consiguieron, como es lógico,
éxitos y fracasos. Pero incluso los éxitos no se explican por la repetición fiel de la
experiencia original, tal como he insistido en señalar a lo largo de estos comentarios
cada situación, cada lugar, cada escuela, tienen características propias y el éxito
solo puede ser el resultado del esfuerzo de adaptar la iniciativa original a las distintas
situaciones lo que equivale a una auténtica recreación.
La innovación y la mejora de los métodos y de los sistemas educativos requieren la
investigación en un doble sentido: para poner de relieve las deficiencias de los métodos
utilizados y para demostrar la eficacia de otros pero los resultados de la innovación y
de la investigación no se mantienen indefinidamente. Como acabamos de ver el contexto
organizativo y social de la escuela cambia constantemente y con ello las mejores
innovaciones corren el riesgo de quedar desfasadas. Pero hay mas todavía, incluso antes
de que cambien las circunstancias exteriores la mera repetición es capaz de anular las
posibilidades de la mejor innovación. El experimento St.Lambert no funcionaba igual
cuando era una innovación sorprendente que cuando llevaba unos años funcionando. Como
sabe muy bien cualquier enseñante con la repetición la innovación deja de ser
innovación y corre el riesgo de convertirse en rutina. Y la rutina significa la muerte de
la educación. Mantener al día una innovación requiere recrearla continuamente.
Nada de esto invalida el esfuerzo que en su día hicieron Lamberth y Tucker para organizar
una escuela que respondiese mejor a las necesidades de los habitantes de Québec en sus
días como no invalida la audacia de quienes en un suburbio barcelonés reinventaron la
inmersión en nombre de una sociedad más solidaria o la de quienes hoy se esfuerzan por
mejorar la situación de los inmigrantes en la escuela como no invalida los esfuerzos de
todos los que a lo largo de la historia se han arriesgado a proponer innovaciones para
responder a las necesidades educativas que advertían. A nosotros nos corresponde seguir
su ejemplo no para copiar sus formulas sino para estar a la altura de las necesidades de
nuestro tiempo.
Empezaba estos comentarios refiriéndome a mis años juveniles cuando la reforma de la
educación era un tema de máxima actualidad y despertaba muchas esperanzas, unos años en
que los políticos consideraban la educación una cuestión prioritaria y en los que la
Universidad acaba de acoger a los estudios de pedagogía en su seno. Ha pasado cerca de un
siglo desde entonces y muchas cosas han cambiado. Y la pura verdad que la situación de la
educación en la actualidad es harto problemática y que la esperanza de hace un siglo en
que la reforma educativa produciría rápidamente una sociedad más justa y más humana
hoy se ha desvanecido. Y al mismo tiempo aunque la pedagogía está ampliamente
representada en la Universidad y la investigación pedagógica está reconocida y
prestigiada uno no puede evitar la sospecha que a veces se trata de una investigación que
se justifica por si misma sin otra consecuencia que engrosar el currículo. Y precisamente
por esto creo que hay que decir las cosas por su nombre. La educación es el punto más
débil de nuestra sociedad contemporánea y aquel en que se juega nuestro futuro. En estas
circunstancias la investigación y la innovación educativas son mas necesarias que nunca
pero lo que necesitamos es una investigación estrechamente comprometida con nuestra
realidad y con nuestras esperanzas y una investigación estrechamente unida a la acción,
algo que exige a la vez generosidad y audacia. O sea una tarea para jóvenes.
Obras citadas:
Bureau International d´Education. Le bilinguisme et l´education Travaux de la conference
internationalle sur le bilinguisme tenue a Luxemburg. Geneve 1928. Trad. al castellano:
Ries. El bilingüismo y la educación . Conferencia Internacional de Luxemburgo, abril de
1928. Espasa Calpe. Madrid 1928
Lambert, W. Tucker, G.R. Bilingual Education of Children. The St. Lamberth Experiment.
Newbury House. Rowley, Mass1972
Meisel, Jurgen (coor.) La adquisición del vasco y del castellano en niños bilingües..
Iberoamericana, Madrid 1994
Ronjat, J. Le developpement du langage observé chez un enfant bilingüe. Paris 1913
Siguan, M. y W. Mackey Educación y bilingüismo Santillana/UNESCO 1996
Siguan, M. La escuela y los inmigrantes. Paidos, Barcelona. 1998
Siguan, M. Bilinguismo y lenguas en contacto. Alianza, Madrid
2001 (Cap. VI La enseñanza bilingüe)
Taeschner, T. The sun is femenine. A study on Language Adquisition in Bilingual Children.
Berlin. Springer Verlag 1983
